קורס א-סינכרוני העוסק באוצר המילים ככלי מרכזי לקידום אוריינות, הבנת הנקרא, הבעה בכתב ועידוד קריאה. בקורס יוכרו מאפייני השפה העברית, מודלים להתפתחותה וקשרי הגומלין בין שפה ליכולות אקדמיות אחרות. נעמיק ביחס שבין למידה אקראית ללמידה מפורשת, ניחשף לכלים להקניית מיומנויות מטה-לשוניות ולפרקטיקות מבוססות מחקר להעשרת אוצר מילים.

רציונאל:
אוצר המילים הוא הבסיס לכל למידה אקדמית, להבנת הנקרא ולשיח רגשי-חברתי. תלמידים שאוצר המילים שלהם דל מתקשים לפענח טקסטים, להבין שאלות במבחנים ולבטא את עצמם.

מטרות הקורס:
• הקניית ידע אודות התפתחות תקינה של השפה העברית והמנגנונים שבבסיס רכישת אוצר מילים.
• הכרת הגישות השונות להרחבת אוצר מילים ופיתוח כלי עבודה בהתאם לגישות.
• התנסות בכלים להקניית מיומנויות מטה-לשוניות ושיפור התפקוד האקדמי.
• הרחבת הידע בנושא קריאת ספרים וקריאה עצמאית ככלי לפיתוח אוצר מילים.

יישומים מעשיים:
• בחירה מושכלת של אוצר מילים להקניה מפורשת, בהתאם למאפייני התלמידים ולצורכי הטקסטים הנלמדים.
• בנייה וניתוח של מערכי שיעור בנושא אוצר מילים, תוך שילוב אסטרטגיות מטה-לשוניות.
• שימוש בקריאת ספרים והקראה כפרקטיקה לטיפוח דיאלוג, הרחבת שפה ופיתוח שפת חשיבה.

פיתוח הקורס: נתנאלה בראל, M.A בחינוך מיוחד — לקויות למידה. אופי הקורס: א-סינכרוני (מתוקשב). דרישות קדם: אין.

על פי נהלי משרד החינוך על מנת להיות זכאים לגמול יש להשתתף ב-80% מהמפגשים, כאשר אחד מהם לפחות הוא מפגש זום. על כן שימו לב שיש בחירה בין המפגשים האסינכרונים בקורס. לדוגמה: ניתן לבצע 7 יחידות אסינכרוניות + מפגש זום אחד, ולהיות זכאים כ"נוכחים" בקורס לגמול.

חובות הסטודנט:
• 80% נוכחות (מענה על 8 מתוך 10 מטלות ביצוע לאורך הקורס).
• הגשת עבודה מסכמת במועד.

מטלה מסכמת — מבוססת עבודה עם תלמיד או קבוצת תלמידים סביב טקסט נבחר:
חלק 1 — ניתוח הטקסט והקשר תיאורטי: בחירת טקסט מתאים לשכבת גיל; תיאור קבוצת הלמידה (רקע שפתי, חוזקות, 2-3 אתגרים אורייניים); ביסוס תיאורטי על שני מקורות לפחות מהסילבוס; בחירת 4-6 מילים להקניה ונימוק.
חלק 2 — תכנון ויישום התערבות: 3 פעילויות שונות להקניית המילים; תיאור הפעילויות (מומלץ לגוון: משחק, כלי דיגיטלי, ניתוח מורפולוגי, תמונות); תיעוד מהשטח.
חלק 3 — רפלקציה וסיכום: אילו אסטרטגיות הוכחו כיעילות; אילו אתגרים עלו; כיצד הקורס ישפיע על ההוראה בעתיד.

דרישות הגשה: עד 4 עמודים (לא כולל נספחים), קובץ PDF.

10% על הגשה מסודרת בהתאם להנחיות, 30% על חיבור לתכני השיעור והאופן שבו הוראת אוצר המילים נתפס ברמה התיאורטית, 30% על ניתוח נכון של מקרה מהשדה החינוכי, 30% על פיתוח תוכנית התערבות או מערך מפגש בהתאם להנחיות העבודה.

אגוז-ליבשטיין, ט' (2015). התפתחות השיח המנטאלי בגילאי בית הספר: הפקת טקסטים מסוגים שונים. הצעה לתכנית מחקר לקראת התואר דוקטור לפילוסופיה. בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.
דרומי, א' ושטיימן, מ' (2011). מודל התפתחותי להערכת התקשורת השפה והדיבור. בתוך: ארם, ד' וקורת, ע' (עורכות), קובץ מאמרים על שפה ואוריינות לכבוד פרופ' איריס לוין. הוצאת מאגנס.
האגף לתכניות לימודים, המזכירות הפדגוגית (תשס"ט). אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה: מסמך מנחה למתכנני תכניות לימודים ולמפתחי חומרי למידה. ירושלים: משרד החינוך.
לאופולד, ו' (2006). טיפוח תרבות הדיאלוג באמצעות ספרות ילדים. עבודת מחקר לתואר שני, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
לוי, ג' ובן-צבי, ר' (2011). תהליכים מורפו-לקסיקליים ברכישת התואר בעברית. בתוך: ע' קורת, וד' ארם (עורכות), אוריינות ושפה: יחסי גומלין, דו-לשוניות וקשיים (פרק 27, עמ' 525–540). ירושלים: מאגנס.
סבג-שושן, ת' (2024). כמה מילים על מילים: התרומה של אוצר מילים רגשי ולא רגשי ליכולת הבנת הנקרא. תקציר מחקרי, אוניברסיטת חיפה.
פרנקל ס, ד' (2011). "מה למדת היום בגן?" תיווך מילולי, אוצר מילים והקשר ביניהם. עבודת מחקר לתואר שני, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.
צור, ב', סגל, מ' ורום, א' (2012). והילד אומר. תל אביב: מכון מופ"ת.
קוזמינסקי, ל' (2002). למידה אסטרטגית של מלים חדשות בהקשר סיפורי. בתוך פ"ש קליין וד' גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (עמ' 43–70). תל אביב: רמות.
קוזמינסקי, ל' (2009). אוצר המילים: אבני הבניין בגיל הרך. הד הגן, 73(ד), 28–35.
רביב, ח' (2022). היבטים ברכישת מילים רב-משמעיות בגיל בית הספר היסודי. אוריינות ושפה, 9, 123-145.
רביד, ד' (2012). לשון ואוריינות במעבר מן הגן לבית הספר. בתוך פ"ש קליין וד' גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (עמ' 43–70). תל-אביב: רמות.
רום, א', סגל, מ' וצור, ב' (2003). ילד מה הוא אומר?: על התפתחות שפה אצל ילדים. תל אביב: מכון מופ"ת, עמ' 13–31.
תכנית הלימודים בחינוך לשוני: עברית – שפה, ספרות ותרבות לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי-דתי, משרד החינוך, תשס"ג.
Barouch, B., Weiss, Y., Katzir, T., & Bitan, T. (2022). Neural processing of morphology during reading in children. Neuroscience.
Jones, G., & Rowland, C. (2017). Diversity not quantity in caregiver speech: Using computational modeling to isolate the effects of the quantity and the diversity of the input on vocabulary growth. Journal of Cognitive Psychology, 98, 1–21.
Nathaniel, U., Weiss, Y., Barouch, B., Katzir, T., & Bitan, T. (2022). Start shallow and grow deep: The development of a Hebrew reading brain. Neuropsychologia, 176, 108376.
Nation, K., Crocksey, J., Taylor, J. S. H., & Bishop, D. V. M. (2010). A longitudinal investigation of early reading and language skills in children with poor reading comprehension. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, 1031–1039.
Pullen, P. C., & Justice, L. M. (2003). Enhancing phonological awareness, print awareness and oral language skills in preschool children. Intervention in School and Clinic, 39(2), 87–98.
Ravid, D., & Tolchinsky, L. (2002). Developing linguistic literacy: A comprehensive model. Journal of Child Language, 29, 419–448.
Sabag-Shushan, T., Katzir, T., & Kanat-Maymon, Y. (2025). The contribution of emotion vocabulary to the reading comprehension of the text and the task. Reading and Writing, 38(9), 2609-2632.
Schwartz, R. G. (2017). Handbook of child language disorders. New York, NY: Psychology Press.