מטרת הקורס היא להכיר את מאפייני הפרעות הלמידה השונות ואת הדרכים היישומיות להתמודדות איתן. נעמיק בידע המחקרי הקיים לגבי הפרעות למידה בקריאה וכתיבה ונציג תובנות ופרקטיקות יישומיות לתמיכה בתלמידים המתמודדים עימן. בסיום הקורס יבין הלומד את ההשלכות של הפרעות למידה ויכיר כלים לתמיכה בתלמידים.

מטרות הקורס:
מטרת הקורס היא להכיר את מאפייני הפרעות הלמידה השונות ואת הדרכים היישומיות להתמודדות איתן. נעמיק בידע המחקרי הקיים לגבי הפרעות למידה בקריאה וכתיבה ונציג תובנות ופרקטיקות יישומיות לתמיכה בתלמידים המתמודדים עימן. בסיום הקורס יבין הלומד את ההשלכות של הפרעות למידה ויכיר כלים לתמיכה בתלמידים.

מהלך השיעורים:
השיעורים יכללו הקלטות וידאו בליווי מצגות. סרטוני המחשה ותרגילי המחשה ישולבו במקומות הרלוונטיים.

נושאי השיעורים:
1. שיעור מבוא — היכרות עם הפרעות למידה, הגדרות ומאפיינים
2. הילד שמאחורי ההפרעה — היבטים רגשיים-חברתיים של תלמיד עם הפרעת למידה
3. היבטים תיאורטיים של הפרעת למידה בקריאה
4. כלים לתמיכה בהפרעת למידה בקריאה
5-6. היבטים תיאורטיים של הפרעת למידה בכתיבה וכלים לתמיכה
7. עקרונות פדגוגיים בהוראה ללקויי למידה
8. עקרונות פדגוגיים בהוראה ללקויי למידה (המשך)
9. היכרות עם האבחון הדידקטי וההתאמות
10. מפגש סיכום

סוג הקורס: א-סינכרוני. השיעורים כוללים הקלטות וידאו בליווי מצגות, סרטוני המחשה ותרגילי המחשה.

על פי נהלי משרד החינוך על מנת להיות זכאים לגמול יש להשתתף ב-80% מהמפגשים, כאשר אחד מהם לפחות הוא מפגש זום. על כן שימו לב שיש בחירה בין המפגשים האסינכרונים בקורס. לדוגמה: ניתן לבצע 7 יחידות אסינכרוניות + מפגש זום אחד, ולהיות זכאים כ"נוכחים" בקורס לגמול.

חובות / דרישות / מטלות:
• ביצוע מטלות נוכחות בהיקף של 80% מהמפגשים (8 מתוך 10).
• הגשת מטלה מסכמת.

10% על הגשה מסודרת בהתאם להנחיות, 30% על חיבור לתכני השיעור והאופן שבו הטיפול בהפרעות למידה בכיתה נתפס ברמה התיאורטית, 30% על ניתוח נכון של מקרה מהשדה החינוכי, 30% על פיתוח תוכנית התערבות או מערך מפגש בהתאם להנחיות העבודה.

ארן ארנרייך, י' (2013). לקות למידה או הפרעת למידה? אבחון קשיי למידה על-פי DSM-5. גרסה אלקטרונית. נדלה מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3403
דוח מבקר המדינה (2012). התאמות לילדים לקויי למידה בבחינות הבגרות. משרד מבקר המדינה.
בראון, ע' (2011). מודל התפתחות קריאה בעברית. ד"ש — דיבור ושמיעה, 30, 1-24.
רביד, ד' ושלום, צ' (2012). הערכת סטנדרטים לכתיבה בכיתה ז'. דוח לקרן יד הנדיב.
O'Reilly, T., Weeks, J., Sabatini, J., Halderman, L., & Steinberg, J. (2014). Designing reading comprehension assessments for reading interventions: How a theoretically motivated assessment can serve as an outcome measure. Educational Psychology Review, 26(3), 403-424.
Perfetti, C. (2007). Reading ability: Lexical ability to comprehension. Scientific Studies of Reading, 11, 357-383.
Taboada Barber, A., Buehl, M. M., Kidd, J. K., Sturtevant, E. G., Richey Nuland, L., & Beck, J. (2015). Reading Engagement in Social Studies. Reading Psychology, 36(1), 31-85.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108(1), 204.
Frost, R. (2012). Towards a universal model of reading. Behavioral and Brain Sciences, 35(5), 310-329.
Grainger, J., & Ziegler, J. (2008). Cross-code consistency effects in visual word recognition. In E. L. Grigorenko & A. Naples (Eds.), Single-word reading.
Harrison, G. & McManus, K. L. (2017). Clinical reasoning in the assessment and intervention planning for writing disorder. Canadian Journal of School Psychology, 32(1), 73-86.
Primor, L., Pierce, M., & Katzir, T. (2011). Predicting reading comprehension of narrative and expository texts among Hebrew-speaking readers with and without a reading disability. Annals of Dyslexia, 61, 242-268.
Kendeou, P., & van den Broek, P. (2007). The effects of prior knowledge and text structure on comprehension processes during reading of scientific texts. Memory & Cognition, 35(7), 1567-1577.
Coltheart, M. (2006). Dual route and connectionist models of reading: an overview. London Review of Education, 4(1), 5-17.
Clemens, N. H., Shapiro, E. S., & Thoemmes, F. (2011). Improving the efficacy of first grade reading screening. School Psychology Quarterly, 26(3), 231.
Levin, I. (2007). The role of Hebrew letter names in early literacy: The case of multiphonemic acrophonic names. Journal of Experimental Child Psychology, 98, 193-216.
Rourke, B. P., & Tsatsanis, K. D. (1996). Syndrome of nonverbal learning disabilities: Psycholinguistic assets and deficits. Topics in Language Disorders, 16(2), 30-44.
Stankov, L., Lee, J., Luo, W., & Hogan, D. J. (2012). Confidence: A better predictor of academic achievement than self-efficacy, self-concept and anxiety? Learning and Individual Differences, 22(6), 747-758.
Swanson, H. L., Zheng, X., & Jerman, O. (2009). Working Memory, Short-Term Memory, and Reading Disabilities: A Selective Meta-Analysis of the Literature. Journal of Learning Disabilities, 42(3), 260-287.
Vakil, E., Blachstein, H., Rochberg, J., & Vardi, M. (2004). Characterization of memory impairment following closed-head injury in children using the Rey Auditory Verbal Learning Test (AVLT). Child Neuropsychology, 10, 57-66.
Solheim, O. J. (2011). The impact of reading self-efficacy and task value on reading comprehension scores in different item formats. Reading Psychology, 32(1), 1-27.
Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of research. Review of Educational Research, 71(2), 279-320.